Malgré la diversité des conceptions des trois équipes Cren, Cref, Créfi, nous pouvons dégager un point commun essentiel: nous faisons tous des pratiques enseignantes un objet et un sujet de recherches et nous voulons coordonner les travaux existants pour développer des connaissances sur cet objet.

D'autres points de rencontre sont repérables.

• Aucun n'utilise la notion de méthode d'enseignement pour désigner ce que fait l'enseignant; nous avons des approches plus fines et plus détaillées car pour nous la pratique ne se résume pas à une mise en oeuvre toujours méthodique - nous nous intéressons à la fois aux procédures, aux processus (interactifs, relationnels, psychologiques, cognitifs) et aux produits de la pratique. Le fait d'accorder un intérêt aux processus nous éloigne des modélisations de type entrée-sortie.
• Tout en prenant en compte l'environnement (général et local) des pratiques nous accordons une attention particulière à ce qui se passe en situation d'enseignement-apprentissage en classe (en particulier les interactions). - sans réduire à cette seule approche nous pensons que la recherche doit se consacrer au recueil de données factuelles (observées) sur ce qui se passe en classe.
• Nous ne cherchons pas à expliquer la pratique en la ramenant soit à un acte souverain et parfaitement délibéré de l'enseignant soit au seul résultat de déterminismes extérieurs.
• Nous considérons qu'il existe plusieurs façons de rendre raison des pratiques (chacune prenant particulièrement en compte une contrainte) et qu'aucune de ces façons n'est en mesure de rendre complètement raison des pratiques. En revanche nous pensons qu'un dialogue entre ces façons de rendre raison est possible et scientifiquement profitable - nous sommes attentifs à nos relations de chercheurs avec les praticiens; nous cherchons à élucider ces relations dans le respect de l'autonomie respective de chacun (négociation, entente contractuelle, partenariat avec les enseignants).
• Nous pensons qu'une meilleure connaissance des pratiques enseignantes passe par des études inscrites dans la durée (évolution des pratiques au cours de la vie professionnelle, impact des réformes, effet à moyen et long terme des pratiques sur les élèves).
• Nous ne refusons pas la mise en rapport des résultats de la recherche avec la pratique quotidienne des enseignants mais nous concevons pas cette mise en rapport comme une application.
  

De plus les réflexions et questionnements suivants sont pour les trois responsables des équipes, centraux :

L'impossible approche par les méthodes :
La référence à des typologies fondées sur des oppositions a été (et est) souvent utilisée pour rendre compte des pratiques enseignantes. Ainsi parle-t-on de méthodes directives/non directives, traditionnelles/innovantes, expositives/interactives ou, dans le champ plus restreint de l'enseignement de la lecture, de méthodes globales, analytiques, synthétiques... Ces typologies réduisent la diversité des pratiques à des traits dominants établis sur la base d'observations ponctuelles ou de déclarations de la part des enseignants.

C'est supposer que la pratique d'un enseignant est réductible à la mise en œuvre méthodique d'une procédure préalablement établie. Sur la base de cette supposition sont comparés les effets différentiels de plusieurs méthodes d'enseignement considérées comme variables indépendantes explicatives des progrès des élèves dans leurs apprentissages (variables dépendantes).

Une telle vision se heurte à plusieurs constats qui conduisent à ne pas se satisfaire d'une approche qui concevrait (implicitement ou explicitement) la pratique comme l'application d'une méthode. Ainsi peut-on s'interroger sur :

• la fidélité de l'application : lorsqu'un enseignant dit avoir adopté une méthode d'enseignement on peut certes observer dans sa pratique des caractéristiques de cette méthode. Cependant la comparaison des pratiques observées de plusieurs enseignants censés mettre en œuvre la même méthode fait apparaître des écarts inter-individuels parfois importants (Bru, 1989) . Adopter une méthode c'est aussi l'adapter.
• la stabilité des procédures d'enseignement : le même enseignant met en œuvre des procédures qui peuvent varier dans le temps en fonction des circonstances. Certaines conclusions établissent même que la variabilité intra-maître à conditions de travail différentes est plus élevée que la variabilité inter-maîtres à conditions égales (Crahay, 1989).
• l'organisation méthodique de la pratique : rendre compte de la pratique en terme de méthode, revient à considérer que la pratique dans ses différentes phases fait l'objet d'une organisation planifiée et méthodique de la part de l'enseignant. S'il ne s'agit pas d'affirmer que la pratique d'un enseignant est toujours désordonnée, il est tout aussi difficile d'affirmer que, dans les faits, en situation d'interaction, cet enseignant règle méthodiquement son action en toutes circonstances.
• l'unifinalité de la pratique : la pratique enseignante revient à réaliser des activités finalisées. La notion de méthode d'enseignement renvoie à la mise en œuvre de moyens organisés dans le but de produire la meilleure réussite de tous les élèves dans leurs apprentissages. Il s'agit certainement du but premier de tout enseignement mais ce but est-il toujours exclusif ? Le maintien de l'ordre dans la classe, l'obtention de la participation des élèves (ou de certains élèves), les limites de chaque enseignant face à la charge de travail, les contraintes temporelles, matérielles, institutionnelles et sociales... font que la pratique est à situer par rapport à une composition de finalités (complémentaires et/ou contradictoires). Moyen conçu pour faire en sorte que les élèves apprennent du mieux possible, la méthode d'enseignement tend à ignorer le caractère multifinalisé de la pratique enseignante.

Les limites de la notion de méthode pour rendre compte de la pratique enseignante ont renforcé la nécessité de construire de nouveaux modes d'intelligibilité de la pratique, de ses caractéristiques, de ses processus, de ses différentes dynamiques interne et externe. A ce sujet, le réseau OPEN peut être un moyen privilégié de confrontation de différentes propositions théoriques et méthodologiques (Marc Bru).